Название: Развитие музыкального слуха
Автор: Г. Шатковский
Год: 2010
Издательство: М.: Амрита-Русь
Предлагаемая книга представляет собой методическую разработку по развитию музыкального слуха и творческих способностей детей. Методика разработана с учётом особенностей детского восприятия, направлена на работу с детьми в детских садах, музыкальных и общеобразовательных школах. Эффективность подхода проверена на практике во многих детских педагогических учреждениях, в том числе в РАМ им. Гнесиных.
ОТ АВТОРА
Мне приходилось проводить семинарские занятия с педагогами разных городов — от Норильска до Ашхабада, от Южно-Сахалинска до Калининграда. Во время этих занятий, длившихся от нескольких дней до трех-четырех недель, ежедневно я давал открытые уроки с учениками местных музыкальных школ. Так появилась возможность получить «из первых рук» представление о том, что знают и как слышат дети. Повсюду наблюдалась типичная картина: абсолютное большинство учащихся — за исключением единиц — и мало знают, и плохо слышат.
Стремясь помочь педагогам в их многотрудной, но очень важной и нужной работе, я подробно рассказывал и показывал на открытых уроках, как и каким образом развивается музыкальный слух. Мне казалось, что стоит дать педагогам систему и методику развития слуха в их органическом сочетании, как дела в этой области пойдут успешно. Однако возвращаясь через определенное время в те же города, я с удивлением замечал ту же картину, что и раньше: дети по-прежнему не слышат. Возникала мысль: система виновата. Но тут же зарождалось и сомнение: если бы все дело было только в системе, то при всем старании успехов не было бы ни у кого. А между тем и у меня, и у коллег, работающих по аналогичной системе, дети слышат. Значит,
дело в чем-то другом? В чем же?
Вероятно, причин здесь немало. Одна из них в том, что многие родители и даже педагоги полагают: не всем дано слышать. Я же убедился в обратном, работая не только в музыкальных учебных заведениях, где есть отбор детей по способностям, но и в общеобразовательных школах Москвы (№ 600, 813, 407), в гимназиях
(экономико-математической № 1512, гуманитарной № 1504), в детских садах (№ 51, 868, 509) — там, где нет никакого отбора детей по музыкальным данным. Многолетний опыт работы показывает: все дети могут слышать — точно так же, как все они могут читать и писать. (Хотя, между прочим, были времена, когда люди тоже искренне заблуждались, полагая, что читать и писать могут не все, а лишь наиболее способные. Сегодня, как видим, все читают, все пишут, и никто этому не удивляется: нормальное явление — так и должно быть.)
Другая причина состоит в том, что педагоги нередко подходят к вопросам развития слуха только с чисто музыкальной стороны, по-мимо воли, нарушая при этом методические принципы как общей, так и частной педагогики. Происходит это, скорее всего, неосознанно.
Просто считается, что главное — те или иные технические приемы развития слуха, а все остальное —необязательная роскошь. Но в педагогике никакие хотя бы даже и сверхгениальные приемы сами по
себе не срабатывают, если они не опираются на важнейшие принципы методики и системы.
Если, скажем, при освоении наклонения лада ребенок сидит за партой неподвижно, то едва ли он поймет, что такое наклонение лада и чем отличается мажор от минора, потому что здесь нарушается
принцип движения.
Если же ребенок стоит у инструмента и, подняв глаза и руки к небу, восторженно поет простую, но красивую и торжественную, как гимн, мелодию на слова: «Какой светлый день!» — он наверняка поймет и мгновенно почувствует мажорность лада, потому что соответствующие телесные движения позволяют ему войти в нужный образ, в нужное настроение. В этом случае он воспринимает музыку не только умом, но и душой, всем телом, всем своим существом.
Так же и в миноре. Если ребенок на слова «Ночка темная» споет печальную мелодию, опустив голову к земле и закрыв глаза, он скорее поймет и почувствует минорность лада.
Действие методических принципов может быть одновременным — синхронным, но может быть и разновременным — асинхронным. В данном примере действуют: принцип движения, прин-
цип сравнения, принцип доступности, принцип триединства, а если дело происходит на втором, третьем, пятом, десятом уроке — то еще и принцип повторности.
Игнорирование или нарушение методических принципов приводит к работе бессистемной, поэтому при максимальных затратах сил и времени получаются минимальные результаты — как говорится, «гора родит мышь».
скачать
Автор: Г. Шатковский
Год: 2010
Издательство: М.: Амрита-Русь
Предлагаемая книга представляет собой методическую разработку по развитию музыкального слуха и творческих способностей детей. Методика разработана с учётом особенностей детского восприятия, направлена на работу с детьми в детских садах, музыкальных и общеобразовательных школах. Эффективность подхода проверена на практике во многих детских педагогических учреждениях, в том числе в РАМ им. Гнесиных.
ОТ АВТОРА
Мне приходилось проводить семинарские занятия с педагогами разных городов — от Норильска до Ашхабада, от Южно-Сахалинска до Калининграда. Во время этих занятий, длившихся от нескольких дней до трех-четырех недель, ежедневно я давал открытые уроки с учениками местных музыкальных школ. Так появилась возможность получить «из первых рук» представление о том, что знают и как слышат дети. Повсюду наблюдалась типичная картина: абсолютное большинство учащихся — за исключением единиц — и мало знают, и плохо слышат.
Стремясь помочь педагогам в их многотрудной, но очень важной и нужной работе, я подробно рассказывал и показывал на открытых уроках, как и каким образом развивается музыкальный слух. Мне казалось, что стоит дать педагогам систему и методику развития слуха в их органическом сочетании, как дела в этой области пойдут успешно. Однако возвращаясь через определенное время в те же города, я с удивлением замечал ту же картину, что и раньше: дети по-прежнему не слышат. Возникала мысль: система виновата. Но тут же зарождалось и сомнение: если бы все дело было только в системе, то при всем старании успехов не было бы ни у кого. А между тем и у меня, и у коллег, работающих по аналогичной системе, дети слышат. Значит,
дело в чем-то другом? В чем же?
Вероятно, причин здесь немало. Одна из них в том, что многие родители и даже педагоги полагают: не всем дано слышать. Я же убедился в обратном, работая не только в музыкальных учебных заведениях, где есть отбор детей по способностям, но и в общеобразовательных школах Москвы (№ 600, 813, 407), в гимназиях
(экономико-математической № 1512, гуманитарной № 1504), в детских садах (№ 51, 868, 509) — там, где нет никакого отбора детей по музыкальным данным. Многолетний опыт работы показывает: все дети могут слышать — точно так же, как все они могут читать и писать. (Хотя, между прочим, были времена, когда люди тоже искренне заблуждались, полагая, что читать и писать могут не все, а лишь наиболее способные. Сегодня, как видим, все читают, все пишут, и никто этому не удивляется: нормальное явление — так и должно быть.)
Другая причина состоит в том, что педагоги нередко подходят к вопросам развития слуха только с чисто музыкальной стороны, по-мимо воли, нарушая при этом методические принципы как общей, так и частной педагогики. Происходит это, скорее всего, неосознанно.
Просто считается, что главное — те или иные технические приемы развития слуха, а все остальное —необязательная роскошь. Но в педагогике никакие хотя бы даже и сверхгениальные приемы сами по
себе не срабатывают, если они не опираются на важнейшие принципы методики и системы.
Если, скажем, при освоении наклонения лада ребенок сидит за партой неподвижно, то едва ли он поймет, что такое наклонение лада и чем отличается мажор от минора, потому что здесь нарушается
принцип движения.
Если же ребенок стоит у инструмента и, подняв глаза и руки к небу, восторженно поет простую, но красивую и торжественную, как гимн, мелодию на слова: «Какой светлый день!» — он наверняка поймет и мгновенно почувствует мажорность лада, потому что соответствующие телесные движения позволяют ему войти в нужный образ, в нужное настроение. В этом случае он воспринимает музыку не только умом, но и душой, всем телом, всем своим существом.
Так же и в миноре. Если ребенок на слова «Ночка темная» споет печальную мелодию, опустив голову к земле и закрыв глаза, он скорее поймет и почувствует минорность лада.
Действие методических принципов может быть одновременным — синхронным, но может быть и разновременным — асинхронным. В данном примере действуют: принцип движения, прин-
цип сравнения, принцип доступности, принцип триединства, а если дело происходит на втором, третьем, пятом, десятом уроке — то еще и принцип повторности.
Игнорирование или нарушение методических принципов приводит к работе бессистемной, поэтому при максимальных затратах сил и времени получаются минимальные результаты — как говорится, «гора родит мышь».
скачать
Последнее редактирование модератором:
